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中学教育知识能力:教育基础知识和基本原理

作者:万象城娱乐    发布于:2019-05-11 07:23    文字:【】【】【

  【导读】第一节 教育的产生与发展 一、教育的涵义 教育是一种培养人的社会活动,产生于人类的生产劳动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。培养人的活动是教育的

  教育是一种培养人的社会活动,产生于人类的生产劳动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。培养人的活动是教育的质的性。

  教育有广义和狭义之分。从广义上说,凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动,都可以称作教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

  狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动.主要指学校教育.是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心影响,促使他们朝着期望方向变化的活动。学校教育由专职人员和专门教育机构承担。

  教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人,包括学校教师,教育计划、教科书的设计者和编写者,教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。其中,学校教师是教育者的主体.是最直接的教育者。

  受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人,既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年,也包括各种形式的教育中的学生。受教育者是教育的对象,是学习的主体。

  教育影响是教育实践活动的手段,是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带.主要包括教育内容、教育措施等。教育影响是教育活动的中介。

  教育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互,又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带,受教育者是教育者选择和教育影响的对象.教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁。是教育实践活动的工具,是教育者和受教育者相互作用的中介。

  生物起源说是第一个有关教育起源的学说.其代表人物有19世纪法国的利托尔诺.美国的桑代克,英国的沛西?能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的本能活动,认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。

  美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物,著有《教育史教科书》一书。孟禄从心理学观点出发,根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实,判定教育起源于儿童对无意识的模仿。

  劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。劳动起源论者在生物起源说和心理起源说的基础上,运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点。从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发.推断出教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

  我国学者杨贤江在《育大纲》中,用历史唯物主义观点阐述教育起源的理论,正确解释了教育起源问题,他说:“自有人生,便有教育。”认为原始的教育活动起源于使社会适应群体社会生活和群体生产活动的需要,也是人类自身身心发展的需要,是在生活实践过程中进行的。

  (1)这种原始的教育活动,已经是人类有意识的社会活动,具有一定的目的性,但还谈不上有严密的计划性。

  (4)教育手段主要是身教、言传,二者相辅而行,口耳相传,并结合实际动作的示范和模仿,没有文字和书本。

  (5)教育目的一致,教育平等。集体的社会性的教育活动是为了培养合格的氏族,人人都具有平等受教育的。

  (6)原始教育是一种名副其实的“生活教育”,没有从生产劳动和“原始礼仪”中分离出来,教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体,处在什么样的下,过什么样的社会生活,就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。

  (7)男女教育有区别,根源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不同,进而导致从事的社会劳动不同.所受教育不同。男性劳动侧重于狩猎、农耕、放牧,女性劳动侧重于采集、种植、家务、纺织。

  (8)教育水平低,教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。教育活动是分散进行,随时随地进行的。负责教育的是有生产生活经验的,对年轻人进行经验知识的传授,但他们还不是从事教育的专职人员。

  (9)教育与原始教和仪式有着紧密的联系。原始教和仪式本身承担着一定的教育功能,对于传递原始社会的生产和生活经验,约束和塑造人们的社会行为起到重要作用。

  五帝之大学:“成均”,最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的时代)。部落显贵重视音乐,他们的子弟均受乐教。乐师日常演奏歌唱之地,亦为实施乐教之地,该场所称为成均。成均不是劳动场所,所进行的教育也不是以生产劳动为内容的教育,它是在生产过程之外进行的性的活动.教育和学者都已脱离生产劳动,成为专门从事教或专门从事学的人,这已具有条件可被认为是古代学校的萌芽。

  根据历史记载,中国早在4000多年前的夏代,就有了学校教育的形态。《孟子》里说,夏、商、周“设庠序学校以教之,庠者养也,校者教也,序者射也。夏日校,殷日序,周日庠,学则三代共之,皆所以明也。”

  “庠”:传说中虞舜时代的学校,兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统,将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来,由集体敬养,这些老人自然担负起教育下一代的责任,所以养老的场所逐渐成为传授生产、生活经验和知识的学校。庠这种机构,兼有养老与教育两方面重要活动。“序”:起初是教射的场所,后发展成为奴隶主贵族一切公共活动,如议政、祭祀、养老的场所,也是奴隶主贵族教育子弟的场所。“校”:原义为木囚,即以木材为围栏。作为养马驯马的地方,后来利用这宽广的场所来进行军事训练.而成为习武的场所。

  西周以后,学校教育制度已经发展到比较完备的形式,形成了“学在”、“政教一体”、“官师合一”的官学体系格局。并有了“国学”与“乡学”之分,即分别为设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的学校、设在阊里的塾校。形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。

  春秋战国时期,战争打破旧的文化垄断,官学衰微。但官学的衰落不等于教育发展的中断,私学兴起为教育的发展开辟了新途径。诸子百家争鸣,促进了教育理论的发展和教育经验的丰富。私学的产生促成了一大批教育思想家的产生,形成了古代教育思想的第一次。诸子百家中影响最大,并与教育关系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子私学的规模最大,存在了四十多年,三千。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑,形成了百家争鸣的盛况。

  :以、庄子为代表法家:以商鞅、韩非为代表秦朝实行文化教育.教育政策遵循着一个中心原则:国家的统一和君主的封建

  制度,法家思想在教育中占据地位。秦在文化教育上采取了以下措施:严禁私学,颁“挟书令”,“”,推行“吏师制度”。秦禁私学后,百家争鸣的风气从此结束。

  汉代教育对以后两千年中国封建社会的教育起了规范化和定型化的作用。国家的统一、经济的繁荣、新的教学手段帛和纸作为书写工具的出现。是汉代学校教育发展的三个基本的社会物质条件。在这三个基本条件的基础上,在汉武帝开始实行的“独尊儒术”的政策指导下,汉代的官学和私学都得到空前的发展,学制系统已初具规模,为以后历代封建王朝的学校教育制度奠定了初步基础。汉朝教育不仅确立了儒学在中国封建社会中的独尊地位,同时也在教育制度、设施、内容、形式等各个方面都为后来整个封建时代的教育奠定了的基础:中央太学和地方官学的设立为中国封建社会的学校制度提供了基本框架:私学中的书馆和经馆不仅是对春秋战国时期私人传统的继承,实际上也是后来私塾、书院的历史渊源。

  魏晋时期是封建门阀制度高度发展时期.实行“九品制”,在地主阶级内部“严士庶之别”,对学校教育产生极大的消极影响。士族享有受教育的和优先选官的,挫伤了人们求学的积极性。魏晋时期的儒学受各种的冲击日渐衰微,两汉时的独尊地位早已成为旧梦。相反,东汉时传人中国的佛教、新崛起的汇合儒道佛的玄学、史学、书学、文学等,都进入了大发展时期。这个时期的,汇释众家经说,注重义理之学。吸收佛、玄思想,力求简洁明了,标举,一反汉朝繁琐支离以及化的.形成“魏晋”,对学校教育影响颇大。

  隋唐以后盛行的科举制度使得、思想、教育的联系更加制,它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门,下品无士族的严格等级制度起了积极的作用,为广大的中小地主阶级子弟进宫为吏开辟了道,但也加强了对知识的思想和人格的。宋代以后,程朱理学成为国学,经典被缩减为《》、《五经》(《周易》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》)。特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》被作为教学的基本教材和科举考试的依据,科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容,知识的毕生精力用在了的上。

  明代以后,八股文被为考科举的固定格式,不仅社会思想受到钳制,而且在形式上创造性也被扼制。一直到光绪三十一年(1905),科举制度再也不能适应社会发展的要求,清才废科举开学堂。

  古代印度教权威至高无上,教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级,把人分成四种等级,处于最高等级的是僧侣祭司,应该受到最优良的教育;其次是刹帝利,为军事贵族,这两个种姓是天然的者;再次是吠舍种姓,仅能从事农工商业;最低等级的是首陀罗种姓,被了受教育的.识字读经被认为是违反了神的旨意,可能被处死。婆罗门教的是指导思想,该教的经典《吠陀》是主要的教育内容,教中的僧侣是唯一的教师,教育的活动主要是经典和钻研经义。

  佛教与婆罗门教虽然是两大,但都敬奉梵天,主张禁欲。但佛教比较关心大众,表现在教育上主要是广设,使教育面向更多的群众,形成了学府的特色,并一直延续到英国殖民地时期。

  大约在四千年前,古埃及发展成为强大的中王国,文化繁荣,教育也达到了鼎盛时期。根据文献记载.埃及在古王国末期已有宫廷学校,它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。中王国以后,宫廷学校已不能满足培养的需要,开设了职官学校。这些学校以吏为师、以法为教,招收贵族和官员子弟.兼负文化训练和业务训练的任务。

  古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字,能写善书,执掌治事权限,较受尊重,“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要,许多文士便设立私学,招收生徒,同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”、“以(书)吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。当然,农民子弟与学校是无缘的,奴隶子弟更没有受教育的。

  古代希腊、罗马的教育与东方的教育有所不同,7~12岁的儿童进入私立学校学习,但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下阶层的子弟,贵族阶级子弟都是聘请家庭教师,不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育,学校以学习文法为主,学习拉丁文和修辞。

  古代雅典教育的目的是培养有文化和多种才能的家和商人,注重身心的和谐发展,教育内容比较丰富.教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于阶级的强悍的军人,强调军事体育训练和,教育内容单一,教育方法也比较严厉。

  罗马帝国之后,西欧进入教与封建紧密联系、互相利用的时期。、等级森严、思想。文化教育几乎完全为教所垄断,异教学校被,文化被否定。当时最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育即教育,这种教育由僧院学校或学校担当,学习的内容主要是和“七艺”,“七艺”包括“三科”(文法、修辞、)和“四学”(算术、几何、天文、音乐),盲目服从圣书和僧侣教师的权威,学习方法是。为了更好地布道,设立了众多的学校,主要用于对普通贫民子弟的教教育,也适当讲授一些读写知识。学校都奉行禁欲主义,实行严格的管理和的。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构,主要在骑士的生活和社会交往中

  进行,教育内容是“骑士七技”即骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。最为重要的是领主的品质.然后是军事征战的本领,以及附弄风雅的素养。欧洲封建社会的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳动,为封建地主阶级服务。

  东的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异.但都反映了社会发展水平的基本特征,这些特征在教育上具体表现为:

  第一,阶级性。阶级享有教育的,被阶级被了受教育的。阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映。贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。

  第三,性。教育过程是管制与被管制、与被动接受的过程。道统的威严通过教师、的威严,通过招生、考试以及教学纪律的威严予以。

  第五,象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位,受教育的目的主要不是为了获得实用的知识,而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位.习得实用知识的教育处于社会较低的地位。

  西欧封建社会延续了一千多年。其中公元5世纪到l4世纪文艺复兴运动之前的这段历史.被称为中世纪。

  在中世纪早期,罗马帝国时期的文校和修辞学校在西欧已不复存在.学校几乎就是这个时期唯一的教育机构.僧侣是主要的教育者。可以说。教育是中世纪早期西欧的教育的主干,封建主的教育是其旁支。不仅在上和经济上地和剥削人民,而且从思想上严厉地控制人们,垄断了几乎全部文化教育事业.为其神权服务。

  中世纪晚期的西欧.社会生产力有所发展,城市兴起,而且大都成为经济和文化的中心。当时商贸活动也日趋频繁,手工业者从农民中分化出来,商人和手工业者阶层形成且力量不断扩大。这些条件给教育的发展提供了新的机遇,因此,出现了中世纪的大学、城市学校和经院哲学。中世纪最早的大学是在意大型和法国出现的。ll37年意大利的萨来诺医学院改为大学,l231年得到的承认,它是中世纪最早的大学,是一所比较注重医学的综合性大学。ll58年意大利波隆那法律学校也改为大学.成了比较注重法律的综合性大学。同一时期.法国在设于巴黎附近的僧院学校和大学校的基础上成立了巴黎大学.该大学于1180年得到法国国王的认可,是一所以为核心的综合性大学。此后,西欧各地纷纷成立大学。英国于1168年成立了大学,1209年成立了剑桥大学,于l386年创立海德堡大学。据统计,到公元1800年。全欧洲共有大学105所。

  这个时期的教育还仅仅是资产阶级育的萌芽阶段,封建的、的教育还有相当大的与影响,因此存在着新、旧教育之间的激烈斗争。文艺复兴时期的教育大致可分为三种类型:人文主义教育、教育、教育,三种教育交织在一起,相互间产生了错综复杂的关系。

  第一,国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起。19世纪以前。欧美国家的学校教育多为或行会主持,国家并不重视。19世纪以后,资产阶级逐渐认识到公共教育的重要性,随后建立了公立教育系统。

  第二,初等义务教育的普遍实施。机械化工业的基本完成和电气化工业的兴起,提出了普及初等教育的要求.并为初等教育的普及提供了物质基础。

  第三,教育的化。与公立教育的发展相适应,教育逐渐建立了实用功利的教育目标,教育中分离出来。有些国家明确,教、政党不得干预教育。

  第四,重视教育立法。以教。教育发展的一个明显特点就是有法律的明确,教育的每次重要进展或重大变革,都以法律的形式和提供。

  第一,教育的终身化。终身教育是适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求,而逐渐形成的一种教育思想和教育制度,它的本质在于,现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。

  第二,教育的全民化。全民教育是指教育必须面向所有的人,即人人都有接受教育的,且必须接受一定程度的教育。

  第三,教育的化。教育化一方面追求让所有人都受到同样的教育,包括教育起点的机会均等,教育过程中享受教育资源的机会均等,甚至包括教育结果的均等,这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾。另一方面,教育化追求教育的化,包括教育自主权的扩大,根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性,价值观念的多样性等。

  第四,教育的多元化。教育的多元化是世界物质生活和生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。

  第五,教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术(包括工艺、设备、程序、手段等)在教育上的运用,并由此引起教育思想、教育观念的变化。

  孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家,以他为代表的文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。

  孔子的教育思想在他的言论记载《论语》一书中有充分的反映。从探讨人的本性人手,孔子认为人的先天本性相差不大,个性的差异主要是后天形成的(性相近也,习相远也”),所以他很注重后天的教育工作,主张“有教无类”,希望把人培养成“贤人”和“君子”,因此大力创办私学,培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高标准,并且把“仁”的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”),主张“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动”,强调忠孝和。

  孔子继承西周六艺教育的传统,教学纲题是“博学于文,约之以礼”。基本科目是谴、书、礼、乐、易、春秋。其教学思想和教学方法是承认先天差异,但更强调“学而知之”,重视因材施教。因材施教的基本方法是。孔子说,“不愤不启,不悱不发”。要求在教学过程中掌握学生的心理状态,使教学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件,以充分调动学生学习的主动性和求知欲。孔子很强调学习与思考相结合.他说:“学而不思则罔,思而不学则殆”,并强调学习与行动相结合,要求学以致用.把知识运用到生活和实践中去。

  在哲学上,孟子提出“性善论”,认为人性本善,这是研究孟子教育作用论的基本出发点。主要论点有:其一.孟子认为人性是人所独具的特性;其二,孟子认为人性是先天固有的,人有不学而能的“良能”和不虑而知的“”:其三.孟子所说人性善,并不是说人性中具有纯粹的完全的,只是说人性中具有“善端”,即善的因素或萌芽。这就说明了教育的必要性。育可能性角度上说,孟子认为凡是人类都具有先天的德性.如同有口便能尝味、有耳便能听音、有目便能观色一样,有心便能识理义。因此,人人平等,“尧舜与人同耳”(《离娄下》)。任何人只要接受教育,肯于学习,就可以成为,“人皆可以为尧舜”(《告子下》)。这就论证了人人都可接受教育、都有培养成为圣贤的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育,如同给庄稼以阳光雨露,都能发展得很好。孟子这种思想与古希腊的苏格拉底有相似之处。既然趋向于善是人之本性,而善又是存在于内心的,故他们必然把强调内省的自觉,当做教育思想的重心。但两人也有不同,苏格拉底的教育思想是以认识论和形式逻辑为基础,侧重于善的定义:而孟子的教育思想却强调以法关系的感情纽带为基础,侧重于善的内容仁、义、礼、智.这种不同又体现了东教育思想的不同特征。

  从人性论出发,荀子提出了教育作用论。即“化性起伪”。荀子说:“凡所贵尧、禹君子者,能化性,能起伪,伪起而生礼义,然则之于礼义积伪也。”任何人的观念,皆非本性固有,而是“积伪”的结果,也就是由“性”向“伪”的结果。在这个意义上,荀子强调了教育的重要意义,只要肯学习,接受教育.还有什么能够人改变自己呢?可见.教育对人的成长起着“化性起伪”的作用,任何人只要肯努力.经过长期的教育.就可以改变人的本性。

  荀子的性恶论。实际上就是教育哲学,在理论思维上有其进步意义.但也存在着缺陷与错误。他否认了先验论,肯定了人是后天与教育的产物。具有相互的唯物主义因素,但是,他又过分高估教育的力量.并且主张教育必须由与来主持,而是如何“化性起伪”的,则未能说明,这就陷入了一种理论困境与自相矛盾。

  是中国传统文化的一个重要组成部分,由于它主张“弃圣绝智”、“弃仁绝义”,长期不为教育理论所注意。其实的许多教育思想也是很值得研究的。根据“道法自然”的哲学,主张回归自然、“复归”人的自然本性,一切任其自然,便是最好的教育。

  先秦时期以墨翟为代表的墨家与并称显学。由于思想和社会观念的不同,墨家与的教育主张也有所不同。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教,同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养,还注重实用技术的传习。对于获得知识的理解,墨家认为,主要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径,前两种都不够全面和可靠.认为必须重视说知,依靠推理的方法来追求知识。

  战国后期,中国出现了世界上第一部教育文献《学记》,从正反两方面总结了的教育理论和经验,系统阐发了教育的作用和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等,尤其以教学原则的总结最突出。《学记》提出“建国君民,教学为先”,提示了教育的重要性和教育与的关系:设计了从基层到中央的完整的教育体制,提出了严密的视导和考试制度;要求“时教必有正业,退息必有居学”,即主张课内与课外相结合,臧息相辅;提出了教学相长的辩证关系和师严然后道尊的教师观。在教学方面,《学记》反对死记硬背,主张式教学,“君子之教,喻也;道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,主张学生,但不要牵着学生走;对学生提出比较高的要求。但不要使学生灰心;指出解决问题的途径,但不提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点,“学不躐等”,即学习要由易到难,循序渐进,不能越级而进。这些原则和方法都已经达到了很高的认识水平。

  在。要追溯教育学的思想来源.首先需要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

  苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种问答分为三步:第一步称为苏格拉底,他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤,因为除非一个人很谦逊,“自知其”,否则他不可能学到真知。第二步称为定义,在问答中经过反复诘难和归纳,从而得出明确的定义和概念。第三步称为助产术.引导学生自己进行思索,自己得出结论。

  柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图认为人类要想从“现实世界”“世界”.重要的就是通过教育获得真知.以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和者的思想,才能引导。教育与有着密切的联系,以培养未来的者为旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的国家的工具。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

  亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家.他秉承了柏拉图的说.认为追求就是追求美德,就是教育的最高目的。亚里士多德的教育观主要表现在他的著作《学》中。他认为,教育应该是国家的,每一个都属于城邦,全城邦应有一个共同目的,所有的人都应受同样的教育,“教育事业应该是公共的.而不是私人的。”但他所指的“每一个”不包括奴隶。他主张一部分人可以受教育,一部分人即奴隶则是不可受教育的。亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。注意到了儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

  捷克著名教育家夸美纽斯被誉为“教育史上的哥自尼”,深受人文主义影响,具有强烈的主义思想。1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学受形成一门独学科的标志。他的主要观点:

  第,教育要适应自然.不能自然规律,人是自然的一部分,教育要遵循人的自然发展的原则。第二.系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法。第三,要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交给一切人类的艺术,为此,他编写了很多教材,比如《世界图解》。

  法国思想家卢梭的代表作是《爱弥儿》,书中著名的一句话是:“出自造物主之手的东西都是好的,而一到人的手里就全变坏了。”卢梭自然教育和儿童本位的教育观。卢梭认为人的本性是善的,但被现存的和教育了。假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、和教育,人类就能在更高阶段回归自然。因此,人为的、根据社会要求给儿童的教育是坏的教育,让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育.甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

  卢梭的自然主义思想对哲学家康德的影响很大。康德在他的哲学里,探究的本质,充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想,社会。他认为,人的所有自然禀赋都有待于发展,才能,“人是唯一需要教育的动物”,教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋,使人人都成自身,成为本来的,都得到完善。

  教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响,并且以他的胸怀和进行了多次对世界产生影响的教育试验。他认为,教育的目的在于按照自然全面和谐地发展儿童的一切天赋。教育应该是有机的,应做到智育、德育和体育的一体化,使头、心和手都得到发展,教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。他主张教育要遵循自然,教育者对儿童的影响,必须和儿童的本性一致,使儿童自然发展,并把这种发展引向正确的道。他的教育代表作:《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》。他根据教育适应自然的原则和要素教育理论,研究了小学各科教。奠定了小学各科教的基础,由此被称为“教育史上小学各科教奠基人”。

  进入近代,国家的教育思想与的教育思想都在发展,这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。在他的《教育漫话》中,一方面,他提出了著名的“白板说”,认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,并且得出结论。天赋的智力人人平等,“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”,主张取消封建等级教育,人人都可以接受教育。另一方面,他主张绅士教育。认为绅士教育是最重要的,一旦绅士受到教育。正轨,其他人就都会很快正轨。绅士应当既有贵族气派,又有资产阶级的创业和才干.还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位,基本原则是以资产阶级利己主义的克制,确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对照的是,他轻视国民教育,认为普通的学校里集中了“教养不良、品劣、成分复杂”的儿童,有害于绅士的培养,主张绅士教育应在家庭实施。6.赫尔巴特

  教育学作为一门课程在大学里讲授.最早始于康德,他于1776年在的哥尼斯堡大学的哲学中讲授教育学,但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。赫尔巴特的《普通教育学)的出版(1806年)标志着规范教育学的建立。赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响,被看做是传统教育学的代表。

  赫尔巴特最著名的是其“四段教”,即教学可以按照明了、联合、系统、方法四步进行。后来他的学生将其发展成“五段教”:明了、联合、系统、方法、应用。赫尔巴特的贡献在于把理论建立在心理学的基础上,把教育理论建立在伦理学基础上,可以说是奠定了科学教育学的基础。在教

  学上。赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来.强调教学必须使学生在接收材的时候.心中已有的观念;认为多方面的教育应该是统一而完整的,学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,强调教材的重要性,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

  美国杜威和他的《主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。作为现代教育的代言人,杜威的《主义与教育》及其实用主义教育思想,对20世纪的教育和教育学产生了深远的影响。

  杜威的主要教育观点是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的”。由于生活是一个发展过程、生长过程,所以教育也是生长过程,这是育的纵向说的;而从生活的横向来说,则是人与的相互作用,并形成了个体的和集体的经验。由于生活是不断变化的.人要适应就需要不断或改组经验。所以教育实际上是经验的或改组,促进学生形成更新、更好的经验。为此,他强调教法与教材的统一,强调目的与活动的统一,主张“在做中学”,在问题中学习。他认为,教学的任务不仅在于教给学生科学的结论,更重要的是要促进并激发学生的思维,使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。杜威强调儿童在教育中的中心地位,主张教师应以学生的发展为目的,围绕学生的需要和活动组织教学,以儿童中心主义著称。

  马克思、恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理,对教育的阶级性、人的全面发展等问题做出了科学的解释。马克思主义教育学的建立.即称为教育学的科学化发展阶段。前苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中.运用马克思主义的世界观和方阐述教育问题,逐渐形成了社会主义教育理论,代表性的著作有:克鲁普斯卡娅的《国民教育与制度》、加里宁的《论主义教查》、马卡连柯的《论主义教育》和《教育诗》。

  克鲁普斯卡娅的《国民教育与制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作,特别是根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论,论述了在前苏联实施综合技术教育的问题。

  凯洛夫主编的《教育学》则总结了前苏联社会主义教育的经验,构建了教育学的理论体系,论述了全面发展的教育目的.极其重视智育即教养的地位和作用,提出了一套比较严格和严密的教学理论。该书对我国建国初期的教育产生了很大的影响。

  我国教育家杨贤江以李浩吾的化名写的《育大纲》(1930年)则是我国第一本马克思主义的教育学著作。这本书阐述了教育的本质和作用,了教育超、超阶级的观点和教育万能论。

  晏阳初堪称平民教育的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在共同发起组织中华平民教

  促进会总会,之后从城市到农村,辗转各地宣传和推动平民教育。他认为,要解救中国,就要“多在平民教育上下功夫”,“凡是中华国民,无论男女,只要他是在应受教育而未曾受教育的,或受过基本教育而缺乏常识的,都应领受平民教育”,这种教育是“国家里最重要、最正的教育事业”。平民教育是全民的,教育内容也应该适合平民的生活需要。晏阳初的思想和活动,为推动平民教育的发展做出了很大的贡献。

  陶行知,人民教育家,先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张,生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

  它包括了教育的目的、内容和方法,是一种富有创造性的,自身又不断发展前进的教育理论。陶行知创立“生活教育”论的原意。是由于推行平民教育运动的失败,“所找出来的新”。同时也是出于对传统教育的,试图从“根本上”来传统教育。“生活教育”论主要内容有:(1)“生活即教育”生活教育论的核心。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变.即生活无时不含有教育的意义。生活决定教育,教育与实际生活相联系。(2)“社会即学校”“生活教育”论的另一个重要主张。传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”,“社会即学校”就是为了冲破这堵“高墙”,从而把学校到整个社会,在这所“伟大的学校”里,人人可以做先生,人人可以做学生,“随手抓来都是活书,都是学问.都是本领”。(3)“教学做合一”陶行知的“生活即教育”论的教学方。它的涵义是:教的方法要根据学的方法;学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教,教与学都以做为中心。

  20世纪中叶以后,由于新科技迅猛发展,人才资源开发和智力开发成为世界教育瞩目的重大课题。开展了广泛而深刻的教育,并形成了大批现代教育理论。

  前苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学实验,出版了《教学与发展》一书。他把学生的一般发展作为教学的出发点,提出了发展性教学理论的五条教学原则,即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。

  美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。教育家瓦.根舍因创立了范例方式教学理论。

  教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成,论述了智力发展的阶段,强调活动的动作教学方法,认为教学的主要目的是发展学生的智力。

  前苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给教师的一百条》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想,对世界教育产生了很大影响。


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